浅析主题课程整合的教学设计

 

 浅析主题课程整合的教学设计

 

我们都知道，打基础的工作其实就像砌墙一样，零碎发现的知识如同是一块块的砖，形不成一个完整的结构。只有让一块一块的“砖”互相之间建立起联系，这个基础才会扎实、有力，将来才能够承受更多、更重的分量。为此，美国学前班的课程设置基本上是采用“综合课程”的模式，实行主题教育，不分科教学，并以游戏为主要的教学方式。而幼儿园是孩子们准备升小学的一个过渡阶段，游戏和上课大约是各占一半。虽然教师的主导作用比在学前班阶段更为明显，但教学方法仍然以具体形象、直接动手为主。因而，选择适应儿童发展水平的课程应当以儿童为中心，以儿童的特点和需要为出发点来制定。遵循这个原则，我园试着改变旧有的传统课程结构，根据儿童的好奇心所在和提出的问题来制定一些教学主题，并根据幼儿的兴趣来灵活使用。

    设计教学主要是指这样一种教学活动方式：幼儿与教师围绕某一值得学习的主题进行深入的调查深究，以期找到与学习主题有关的问题的解决方法。这里的主题要么由幼儿或教师提出，要么从幼儿与教师的联合工作中产生；这里的调查探究主要以小组活动的方式进行，有时也以全班或个人的方式进行。不同的主体来源，决定了主题的不同性质。

主题的第一种来源是领域。即主题是以一定的领域为基础来设计的。如“雨”、“美丽的春天”、“冬天的动物”、“夏天的水果”、“我们做朋友”、“新年到”等等。这些主题明显的与特定的领域有关，以某一个领域的内容为主，但在主题的设计和实施过程中，又不只限于某一个领域。这类主题在我国幼儿园课程改革和发展的实践中，经历了一些一个不断发展和完善的过程。其基本的发展趋势是从主要是或较多的涉及单个学科或领域的内容发展到涉及多个学科和领域的内容。

　 主题的第二种来源是社会和幼儿生活事件。这就需要教师善于观察，发掘主题。这里所提的观察，并非只是对幼儿行为的知觉，还包括对它的“建构”--建立档案、“解释”--尝试理解和“重新浏览”--反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不仅直接支持了教育教学过程，发掘出好的主题，而且能够帮助教师更好地理解孩子的学习方式，丰富专业知识和教育经验。为此，我们采用了卷宗评价的方法，借助笔录、录音、录像等，运用自然描述、轶事记载等方法，尽可能不带任何情感、不带任何价值取向地描绘幼儿的一言一行或教师印象最深的事件，试图借此走进孩子的心灵世界，反思教育的策略，并以此得到启迪。使主题的设计围绕这些具体的事件加以展开。如“交通事故”、“运动会”、 “出血了”、"新朋友"、"送别好朋友"等等。这些主题均是发生在社会生活中或幼儿自身生活中的真实事件。就以“上街买东西”主题活动为例，通过脑力激荡，形成主题网络，孩子们分成研究“物品的包装”、“做生意方式”、“街上有些什么店”、“商品质量”四组分头采访。

在采访中我发现“一些幼儿有兴趣提问却无兴趣倾听别人的回答”，于是我在效果分析中分析道：“1．可能有些幼儿对所提问题并不是真正感兴趣，提出问题仅仅是为了讨好老师而已。2．幼儿任务意识不明确，以为只要问过就够了，没有准备探究所提问题的一种意识。”同时提出相应策略：“加强采访后的反馈与交流。”观察，不仅帮助我们及时了解幼儿的心理动态，尽快作出反应，同时也帮助我们更好地了解幼儿，较好地处理偶发事件。

主题的第三个来源是人们专门提炼和概括的一些现象和过程。如"变"、"熟了"、"原因"等等。这些主题是开放的，本身并不包含确切的内容，但却可以容纳不同领域中很多相关的内容。主题内容的选择就是围绕这些现象和过程进行的。

主题的第四个来源是文学作品。文学作品作为主题的来源不同于领域作为主题的来源。这里是指将某一个文学作品作为主题的来源。文学作品本身就涉及到艺术和语言两个领域，二文学作品尤其是故事、寓言等，其具体的内容往往是与科学、社会等领域紧密相关的。文学作品中的人物、事件、物品、道理、场景等都是主题内容生成的这样线索。如“桃树下的小白兔”、“小蛋壳历险记”等。

在设计教学中，我们十分强调鼓励幼儿与周围的人和事物通过有意义的方式互动。老师要积极鼓励幼儿将自己内在的

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